>Anmeldelser Prosa 04|10

Skulen handlar om elevar

Sigrid Sandemose

To nye bøker freistar skifte perspektivet i skuledebatten over frå Pisa-resultat til eleven si verd. Den eine samlar personlege forteljingar frå skulegarden, den andre er eit framifrå portrett av ein klasse gjennom ni grunnskuleår.

<empty>

Jorun Fougner
Skolegårdsfortellinger
154 sider
Universitetsforlaget 2010

Harriet Bjerrum Nielsen
Skoletid
327 sider
Universitetsforlaget 2009

Anmeldt av Sigrid Sandemose

NORSK SKULE er for dårleg. Dei faglege resultata er elendige, lærarane er dårlege, lærarutdanninga er elendig den òg. Elevane er utan disiplin og dei kan ikkje ein gong lese når dei er ferdige med grunnskulen. Integreringa går sakte. Skulen er ein taparfabrikk.
    Den som har fått med seg noko av skuledebatten dei siste åra, kan fort sitje att med dette inntrykket. Når eg fortel at eg er lærar, hender det folk ser bekymra ut. Huff, går det bra, spør dei.
    Internasjonale undersøkingar som Pisa har kanskje avdekka svikt i utdanningssystemet vårt, men eg er ikkje åleine om å meine at desse undersøkingane har fått for stor plass i diskusjonen om norsk skule. Det var difor kjekt når norske elevar scora høgt i ICCS-studien av demokratiforståing, og vi i følgje kunnskapsministeren kunne vere stolte og ta ferie med godt samvit. Det var også kjekt å få tilsendt to bøker som handlar om det aller viktigaste i skulen, nemleg elevane.

Lausrivne skulegardsforteljingar Med boka Skolegårdsfortellinger ynskjer Jorun Fougner å få fram kor viktig livet i skulegarden er, fordi hendingane her pregar alle som går og har gått på skule. Også det som skjer utanfor klasserommet handlar om læring og danning. Boka set seg føre å kaste lys både over dei hendingane i skulegarden som kan endre eit liv for alltid, og over små kvardagslege scener og stemningar som har gjort inntrykk og vert verande i minnet av ein eller annan grunn.
    Fougner har samla forteljingar frå informantar fødde frå 1912 til 2001, over heile landet. I tillegg har ho sitert skulegardsforteljingar frå aviser og skjønnlitteratur. Kanskje har ho gjort det slik på grunn av for få informantar, for ho skriv i forordet at det var vanskelegare å få deltakarar til prosjektet enn ho hadde trudd. Dei fleste informantane er folk ho har møtt tilfeldig. At tilfanget av forteljingar ikkje synest representativt, og at få av dei er frå dagens skule, er ein stor mangel ved boka. Særleg saknar eg tekstar frå ungdomsskulen. Den einaste ungdomsskulelæraren som ville vere med, måtte ha tekstane ho fekk inn sjølv, fordi dei avdekka mobbing. Forteljingar frå berre to av dagens skulegardar er for lite. Fougner orsakar at resultatet av samlinga ikkje er så representativt som ho hadde ønska, men det skin gjennom at ho har gitt seg for lett! Dei fleste lærarar «har det så travelt med å oppfylle målkrav at å få plass til en ekstra skriftlig oppgave går ikke engang med skohorn», skriv  ho. Eg har ikkje lett for å tru på ei så massiv avvising frå lærarar av det som i utgangspunktet er ein god idé. Å skulde på ytre omstende for at prosjektet ikkje heilt har lukkast er mistenkjeleg , og det heng med gjennom heile lesaropplevinga.
    Eg les med stor interesse nokre av dei velskrivne forteljingane frå eldre informantar, som skildrar ein skule heilt annleis enn både den eg kjenner frå min eigen oppvekst, og frå arbeidsplassen min i dag. Samstundes er det noko universelt over korleis elevane sjølve styrer dei sosiale prosessane i friminutta, som gjer at ein kjenner seg att i forteljingane og kjem på eigne minne. Det er også fint å bli minna om at ein lærar kan ha svært mykje å seie for korleis eit barn opplever skulen, og kor viktig det er å bli sett av ein vaksen.
    Forteljingane frå noverande elevar skildrar tilværet i friminutta slik det er frå dag til dag. Her finn ein færre av dei verkeleg store inntrykka som vil bli hugsa for alltid, og meir av kvardagslivet på skulen. Det varierer mykje kor relevante dei ulike forteljingane er. Fougner kan umuleg ha vore i dialog med desse elevane lenge, når resultatet er «Jeg sitter i skolegården og ser utover skolegården. Jeg er på gressbanen. Jeg leker med mine venner. Vi leker i busker og i klatrestativet. Og så ringer klokka og vi må inn. Og sånn er det hvert friminutt.» Eller «forteljinga« til Rebekka frå Rye skule: «Jeg sitter på en disse og så kommer 1. og 2. trinn og hopper på meg. Så prøver jeg og komme unna og springer bort, og noen ganger fanger de meg.» Vi får ikkje vite korleis denne jenta opplever det som skjer her. Er det leik, eller er det ei ubehageleg oppleving? Kan det vere moro å bli fanga av dei yngre barna, eller er ho redd? Kvar er klassekameratane hennar? Så lenge ein ikkje veit det, er det for meg uklårt kvifor nett denne forteljinga skal vere med.
    Fougner seier innleiingsvis at ho sjølv har skrive ned nokre av forteljingane, nokre er skrivne saman med informanten, medan andre har informanten skrive. Ein underleg detalj er at ein del skrivefeil er bevarte i nokre av tekstane – som Rebekkas og/å-feil – utan at Fougner opplyser om kvifor. Ein annan informant er tydelegvis minoritetsspråkleg, og hennar norskfeil vert også ståande. Kanskje det er gjort for å skape autentisitet, men det synest heller rotete. Tekstane er personlege på andre måtar, som til dømes når Johannes frå Rye skule skriv at «dagen slepte seg av gårde som gamle damer med gåstol».
    Gjennomgåande burde boka vore langt strammare redigert. Forfattaren knyter nokre stader forteljingane saman med kommentarar, av og til kan dei vere interessante eller fungere som gode overgangar, andre gonger seier ho berre det som er heilt openbert. Den visuelle utforminga er også eit kapittel for seg: Informanttekstane står i ein font, forfattarteksten i ein annan, men dei stadene underoverskriftene manglar, vert ein usikker på kven som har ordet.
    Skolegårdsfortellinger er kulturhistorie, står det på baksida av boka, men historia må i tilfelle lesaren skrive sjølv ut frå enkeltforteljingane. Boka bruker ikkje anekdotane for å argumentere for noko, berre stiller dei opp som ein kuflokk sortert etter kriterie berre bonden kjenner til. Boka er altfor rotete til at den vil kunne danne grunnlag for diskusjonar på personalrommet. Til det har vi altfor mange dagsaktuelle forteljingar frå eigne elevar.

Unik oppvekstskildring Skoletid av Harriet Bjerrum Nielsen tek også for seg det som ligg utanfor det reint faglege innhaldet i skulen, men med eit heilt anna perspektiv. Fokuset vert flytt frå skulegarden og inn i klasserommet. Forfattaren har følgt ein klasse frå dei begynte i 1. klasse som sjuåringar i 1992, til dei gjekk ut av 10. klasse ni år seinare. Ho har vore til stades på alle spesielle høve, og kvart år har ho observert klassen i ei veke, både i klasserommet og ute i friminutta.
    Dette er ein spennande kvalitativ studie som er ganske eineståande i sitt slag. Gjennom ei konkret og situert skildring av oppvekst og skuletid, ynskjer Nielsen å gje eit bidrag til elevkunnskapen i norsk skule. I likskap med Skolegårdsfortellinger vonar ho boka kan kome til nytte i lærarutdanninga, som ei bru mellom dei ulike faga og som eit bidrag til felles fokus på elevane, uavhengig av fag. Ho observerer konkrete situasjonar. Etter kvart som observasjonsmaterialet vert større, byrjar mønster å tre fram. Ho refererer fortløpande til både teoriar og empiriske forskingsresultat, men generaliserer ikkje over eigne observasjonar. Tvert i mot meistrar ho å la det konkrete og det generelle gå parallelt gjennom skildringa av desse åra, slik at elevane og deira skulesituasjon er i sentrum. Teorien er der, men litt på avstand.
    Innleiingsvis seier ho at Skoletid eignar seg best til å lesast samanhengande. Det kan verke som ei utfordring når ein på førehand blar gjennom godt over tre hundre sider med tettpakka skrift, men nettopp gjennom kontinuiteten viser boka seg å vere ei spennande lesaroppleving. Særleg når eg vart kjend med dei sosiale strukturane i klassen og kjende elevane med namn, gjekk lesinga heilt av seg sjølv. Heile vegen er Nielsen til stades som eit subjekt i rommet, og i nokre av observasjonane snakkar elevane direkte til henne. Det at ho ikkje legg skjul på at ho er til stades og tolkar hendingane, gjer at lesaren ikkje føler seg overstyrt, men kan delta i klasserommet som nok eit observerande subjekt. Det skarpe og varme blikket til forfattaren er med å skape driv i lesaropplevinga. Elevane vert levande individ, eg synest nesten eg kjenner dei som om eg hadde undervist dei sjølv.
    I 1. klasse kjem dei med kosedyr i sekken. Seinare lærer dei å følgje reglar, tenkje abstrakt og seie frå om det dei synest er urettvist. Dei etablerer venskap og hierarki og leikar fangleikar jentene mot gutane. Korleis ein blir vurdert av medelevane blir viktigare enn kva dei vaksne meiner. Nokre jenter byrjar gå med toppar som viser fram magen, nokre gutar har hue på inne. Utan mobiltelefon kan ein lett hamne utanfor. Elevane er kritiske når læraren kjem med opplegg dei synest er for dårlege. Alle jentene har vore forelska i han med dei brune auga. Iblant må nokon rope ut i rommet og be medelevane vere stille, dei får ikkje arbeidsro. Skuleforskinga på 70- og 80-talet fann at gutane var meir frampå og fekk større merksemd enn jentene, og at når jentene fyrst sa noko, fekk dei mindre respons enn gutane. Nielsen var interessert i å finne ut om kjønnsrollemønstera hadde endra seg. Dei sterke jentene var der, men ein viktigare observasjon er at kjønn ikkje åleine er styrande, men at det speler saman med etnisitet, sosial bakgrunn og individuelle eigenskapar på ein mykje meir kompleks måte. Gjennom heile boka er kjønn eit viktig tema, men aldri som ein einsidig kategori. Ein annan observasjon er at skilnader mellom minoritets- og majoritetsetniske elevar vert underkommuniserte, noko som skaper ein underforstått likskap på majoriteten sine premiss. L97 la vekt på å formidle ein felles nasjonal kulturarv og felles referanseramme for alle, medan dagens skule tek multietnisitet og den fleirkulturelle røyndomen meir på alvor.
    Ifølgje L97 skulle minimum 20 prosent av skuletida brukast til tema- og prosjektarbeid. Elevane verkar motiverte, fordi det gjev dei eit frirom til å ha det moro med kvarandre. Men gruppearbeidet ser ut til å mangle metodikk, rettleiing og kontroll med prosessen, skriv Niel-sen. Elevane er midt i perioden med «ansvar for eiga læring», som har blitt grundig utskjelt i ettertid. Observasjonane av det ganske kaotiske prosjektarbeidet svarar til det eg opplevde som lærarvikar i 2001, og til det yngre vener av meg har fortalt om skuletida si etter reforma. Dei sprang ikring utan lærar og tøysa heilt til dagen før dei skulle leggje fram prosjektet, då tok dei eit skippertak. Elevane vart etter kvart flinke til å leggje fram eit tema munnleg, men ikkje til å disponere tid eller arbeid.
    Norsk skule har vore gjennom tre omfattande reformer på 22 år. Å vite korleis ein skal måle effekten av desse er ikkje lett, men når ein les Skolegårdsfortellinger og Skoletid er det tydeleg at skulen har endra seg mykje. Det er også tydeleg at mykje er det same: Skulen består av barn som lærer og utviklar seg. Nokre har det bra, andre har det ikkje så bra. Felles for alle er at dei treng trygge lærarar som ser og kjenner elevane, og som er til stades i både timar og friminutt. 


Del artikkel på twitter Del denne artikkelen på Twitter.

 Tips en venn om denne artikkelen!  
 

<Tilbake til forrige side Utskriftsvennlig side>