>Bokessay Prosa 04|08

Hvis Harry Potter var en bil, hvilken bil ville han da ha vært? Om lesing i Kunnskapsløftets lærebøker

Tove Frønes

I høst sender norske forlag ut de siste lærebøkene til den omfattende skolereformen Kunnskapsløftet. Prosa ser her nærmere på de nye norskverkene for grunnskolen. Lærebøkene satser tyngre enn noen gang på å utvikle unge lesere, men er det mulig å lære å lese godt av tekstene og oppgavene i disse bøkene? Førsteinntrykket er at det er mulig å lære mye annet morsomt av dem, men at leseforståelsen er nedprioritert, både i tekstutvalg og oppgaver.

<empty>

Kåre Kverndokken og Jannike Ohrem Bakke
Safari 7. Lesebok A
192 sider
Gyldendal Undervisning 2008

Dagny Holm og Bjørg Gilleberg Løkken
Zeppelin. Lesebok 7
240 sider
Aschehoug Undervisning 2008

Barbro Lundberg, Hanne Myrvold og Birgit Stallemo
God i Ord.
Tekstsamling 7
322 sider
Det Norske Samlaget 2008

Hvordan blir man bedre til å lese det som faktisk står i en tekst? Først og fremst må tekstene inneholde noe som leseren skal forstå, enten budskapet framkommer tydelig, eller gjennom tvetydigheter og språklige bilder. Så må noen – enten det er oppgaver, leseren selv, læreren – be deg artikulere hva du har forstått. De gode leserne greier da å fortelle hva som skjer i teksten, uten å dikte videre eller å svare på noe helt annet. Inntrykket etter å ha lest høstens nye norskbøker er at mange av tekstene er svært like, og at de ikke inneholder så mye å forstå. Elevene blir dessuten sjelden bedt om å forstå dem på tekstens egne premisser.

Å lese på tvers av timeplanen Lesing er en av de fem såkalte «grunnleggende ferdighetene» i Kunnskapsløftet. Og for å ha sagt det med én gang: Det er ikke kun norskverkene som skal hjelpe elevene til å oppnå lesemålene. Lesing skal inngå i alle fag, men med størst tyngde i norsk. Derfor er det spesielt interessant å granske norskverkene. Vi har valgt oss bøkene til 7. årstrinn – de bøkene som er nye av året. Hva leser tolvåringene, og hva bruker de disse tekstene til? Tidligere undersøkelser viser at tolvåringer i fritiden leser aviser, e-post og hypertekster på Internett, ukeblader, tegneserier, skjønnlitteratur og andre bøker (i denne dalende rekkefølgen).1 I oversikten er ikke fjernsynets tekster, filmer eller mobiltekster tatt med – tekster som står for en formidabel andel av elevers teksteksponering. Vi vet også at elevers fritidslesing er skjevt fordelt mellom kjønnene og mellom ulike sosioøkonomiske grupper og mellom de ulike sjangrene og mediene. Lærebøkene, og all annen tekst elevene møter på skolen, skal stimulere til å utjevne disse forskjellene. Alle skal få en smakebit av alt, og alle skal få en mulighet for å mestre de fleste sjangrer og medier. Siden alle norskverkene har et løp for hele mellomtrinnet fra 5. til 7. årstrinn, og tema og teksttyper kan være noe tilfeldig plassert på 7. årstrinn, er de foregående bøkene også lagt under lupen. Enkelte norskverk var ikke ferdigstilt i juli 2008, så utvalget består av Samlagets God i ord (tekstsamling, oppgavebok og språkbok), Gyldendals Safari (lesebok A, lesehefte og språkbok – lesebok B utgis senere) og Aschehougs Zeppelin (lesebok, arbeidsbok lesing og språkbok – arbeidsbok til språkboka utgis senere). Elever som gjennomfører mellomtrinnet med disse norskbøkene, skal neste høst kartlegges gjennom de nasjonale prøvene på 8. årstrinn. Vil – og skal – lærebøkene bidra til at elevene mestrer disse?2

Skriv et biodikt om Harry Potter! I de tre norskverkene går mange av de samme tekstene igjen. Harry Potter og de vises stein er blitt en moderne klassiker, og finnes i alle verkene. To har i tillegg det samme tekstutdraget i 5. årstrinnsverkene (når Harry og slektningene hans besøker dyrehagen, og Harry oppdager at han både kan fjerne glass med tankekraft og forstå slangespråket). Oppgavene til tekstutdragene er i Harrys ånd – de skal stimulere fantasi og skriving: Av totalt 30 oppgaver til tekstene er ca halvparten oppgaver der elevene skal la seg inspirere til å skrive eller tegne eller søke på nettet. Elevene skal skrive biodikt, intervju med Dudleif, finne adjektiv til Dudleifs forbokstaver og deklamere Humlesnurrs velkomsttale. Kreativt. Stilig. Men leseforståelsesoppgavene som kan ha ett eller flere fasitsvar, som forholder seg til teksten innenfor dens egne rammer, og som krever finlesing – de hadde trengt bearbeiding. Her burde elevene fått bedre veiledning til å tolke deler av tekstene eller reflektere over dem. Etter mitt syn finnes det kun tre tolkeoppgaver og to refleksjonsoppgaver til sammen i de tre norskverkene. Tolkeoppgavene er svært enkle, og refleksjonsoppgavene er formulert på en slik måte at de unndrar seg fasitsvar. Refleksjonsoppgaven «Hvorfor har oversetteren gitt han navnet Dudleif, tror du?» beveger seg på grensen av tekstens rammer, og er best egnet til en diskusjon om hva teksten legger opp til og ikke. Resten av leseoppgavene er å finne forskjellig type informasjon i teksten, for eksempel: «Hvilke desserter kan Harry velge blant?» De fleste oppgavene er så enkle at selv ikke elever på 5. trinn utfordres, og i tillegg er enkelte av fasitsvarene i lærernes bok feilaktige! Dette er et gjennomgående problem med leseoppgavene til tekstene i norskverkene. De er svakt formulert, forholder seg i liten grad til teksten – og de er så overveldende mange at norsklærere umulig kan ha tid til å gjennomgå eller rette en brøkdel av dem som blir gitt i lekse. Leseoppgavene kunne ha vært beskåret til en tredjedel, om de ble erstattet med oppgaver av høyere kvalitet. Bedre oppgaver kan gi alle typer elever noe å strekke seg etter, og ta tekstlesing mer på alvor.

Fra kanon til kompetanse Med Kvalitetsutvalgets innstilling i 2003 kom en klar anbefaling om å omformulere læreplanens fagdeler med klare kompetansemål. Etter en viss diskusjon om hva som skulle regnes som basiskompetanse, kom de nye læreplanene i 2006. Kompetansebegrep og kompetansesyn var internasjonalisert.3 Elevene skal etter den nye læreplanen nå kompetansemål innenfor alle fag etter 2., 4., 7. og 10. årstrinn. Fem grunnleggende ferdigheter (basiskompetanser) innenfor lesing og regning, og muntlige, skriftlige og digitale ferdigheter skal være integrert i alle fag. Elevene skal altså like gjerne oppnå lesemål i fagene matematikk og naturfag, som i norsk. Men norskfaget har og «tar et særskilt ansvar for [lesing som grunnleggende ferdighet] gjennom den første leseopplæringen og den videre leseopplæringen som foregår gjennom hele det 13-årige løpet»,4 på samme måte som for den grunnleggende ferdigheten å skrive.
    Den grunnleggende ferdigheten å lese skal sette elevene i stand til å møte virkelighetens tekster utenfor skoleverket. Å basere leseopplæring ensidig på læreboktekster, vil imidlertid ikke gjøre elevene rustet til å møte tekstverdenen utenfor. Hvorfor? Jo, for hverdagens tekster har «feil», mangler og utfordringer, logiske brudd, tilsiktede og utilsiktede tvetydigheter. Få tekster utenfor lærebokas virkelighet er nemlig så bearbeidet, velkomponert og velskrevet, så endimensjonal og med en slik tekstlig autoritet og utvetydig intensjonalitet. Selv utdrag fra andre verker er svært nøye utvalgt med tanke på å oppfylle disse kriteriene. Å gjøre elevene rede til å møte verden utenfor læreboka kan være problematisk for norsk skole- og lærebokkultur. Læreboka har tradisjon for å være den operasjonaliserte læreplanen (i alle fall den oppfattede læreplanen), og om ikke lærernes praksis beveger elevene ut av læreboka, vil de fort oppleve at både tekstverdenen, de nasjonale prøvene og voksenverdenen ser overraskende annerledes ut. Løsningen er nok ikke å fjerne lærebøkene. Heller stadig forbedre dem. Og også gå utenom dem, hjulpet av læreren.

Tekstens fortolkningsrammer Når man vil måle leseferdigheter for å finne ut hva eleven mest­rer eller kan bli bedre i, har man to redskaper tilgjengelig: tekster og oppgaver. Eleven skal kunne lese, forstå, finne og tolke og reflektere. En skriveprøve står langt friere både for den som skriver og den som vurderer, og elevene kan selv ta prøverommet og skape det fritt. I en leseprøve må besvarelsene hele tiden forholde seg til den forelagte teksten, og det betyr at en rekke svar på oppgaver underkjennes, på tross av at de er velformulerte og poengterte. De svarer ikke på oppgaven. Banalt? Ja, men i norskfagets tekstkultur har det siden 1960-tallet vært langt fra selvsagt at det kan finnes fasitsvar på tolkninger og refleksjoner. Denne måten å måle leseferdigheter på, gjennom leseforståelsesprøver, stiller store krav til fasiten som lages. Mange skjønnlitterære tekster åpner selvsagt for en rekke tolkninger, og da må en rekke svar godkjennes, svar som har det til felles at de er forankret innenfor tekstens rammer. Jeg har kort nevnt hva lærebøkene inneholder, men hva slags lesetekster og leseoppgaver brukes i selve lesetestene? I PISA og nasjonale prøver brukes alle mulige tekster: skjønnlitteratur, informasjonsbrosjyrer fra staten, søknadsskjemaer for sommerjobb, sakprosatekster fra arbeidsliv og utdanning, grafer og kart osv. Det tekstene har til felles, er at det er «noe» i dem som utfordrer – og som det kan spørres om.

Vakker informasjonsflom
Felles for norskverkene Safari, God i ord og Zeppelin er at de følger læreplanen tett, og viser mål for hvert kapittel for både elever og lærere. Elevene blir bedt om å sjekke ut målene ved slutten av hver bolk – og det er noe nytt at målstyrt læring kommer så tett på. Lærerne har mulighet til hele tiden å vite hvor de er i læreplanmålene, og har tilgang til enorme informasjonsmengder for inspirasjon og dokumentasjon. Et annet fellestrekk er læreverkenes voldsomme omfang: Vi snakker om flere titalls kilo elevbøker, lærerbøker, cd-er, ekstrahefter – og det i tillegg til lettvektige nettsteder. Å analysere lærebokproduksjonen til Kunnskapsløftet i et miljøperspektiv framstår som en mulig innfallsvinkel i et annet bokessay … I denne enorme mengden stoff – hvilke styrker har så de enkelte verkene?
    Safari er spesielt god på lese- og læringsstrategier som modellerer lesingen og forståelsen for elevene, med kontinuerlige instruksjoner i margen som «les og tenk», «les og søk», «les og forklar». Alle verkene er imidlertid godt forsynt med oppgaver av samme type, som elevene skal arbeide med etter at teksten er lest. Dette er en annen type leseoppgaver enn tolke- og refleksjonsoppgavene, her får elevene hjelp til å realisere tekstens meningsmangfold etter hvert som de leser. Dette er viktig for de lesesvake elevene, men kanskje er de også for mange og forstyrrende for de fleste av elevene?
    «Bruk titler på bøker og skriv en fortelling ved hjelp av titlene.» (Zeppelin, Arbeidsbok til lesebok 7). De nye norskverkene bobler over av morsomme – og til tider litt merkelige – oppgaver som denne, oppgaver der elevene skal utføre handlinger på grunnlag av teksten, som å finne, tolke, reflektere, skrive, tegne, deklamere og diskutere. I lærebøkene kan man se en slags motsetning mellom lese- og skriveoppgavene. I de tre norskverkene er det en voldsom vekt på skriveoppgavene, og mindre vekt på avanserte leseforståelsesoppgaver. Men den virkelige motsetningen går mellom oppgaver der elevene skal tolke og reflektere innenfor eller utenfor tekstens rammer: Elevene burde varsles bedre enn nå om hva som kreves: Skal man skrive om og tolke teksten, eller skal den være bakgrunnsmateriale og inspirasjon til egen tekstproduksjon? Elever kan bli bedre til både å lese og skrive hvis de skriver om teksten, innimellom.
    Det at norskverkene ikke spør innenfor tekstens rammer, er ikke nytt i norsk skole. Elevenes leseforståelse påvirkes av dette. Vi vet at norske femtenåringer finner fram til informasjon i tekstene, men er kjappe og slurvete.5 Det vil si at de ikke dobbeltsjekker svaret sitt, de skriver av feil, de har liten sans for referanser, fotnoter og unntak. Såkalte «finne-oppgaver» er ofte vanskelige, og ved fjorårets nasjonale prøve var den vanskeligste oppgaven som færrest elever greide, en slik oppgave. Den krevde visse kombinatoriske øvelser, og dermed altså utholdenhet. Ser vi på «tolke-oppgaver», er norske elever bedre til å tolke jo mindre enheten som skal tolkes er. Ord, metaforer og sammenligninger går greiere enn å tolke hele avsnitt og teksters helhet. Å reflektere over tekster innebærer å reflektere over eller vurdere teksters innhold eller form. Norske elever er gode til å reflektere over innhold, for eksempel ved å være enig eller uenig i tekstens innhold, eller å jamføre med egne erfaringer. Det synes langt vanskeligere å reflektere over form. En årsak kan være at det historisk har manglet tolke- og refleksjonsoppgaver som jobber med og ikke utenfor teksten i norskverkene. Og når jeg etterlyser gode leseforståelsesoppgaver, vet jeg at jeg ikke ber om det umulige: Samlagets norskverk for ungdomstrinnet har nettopp disse oppgavene jeg etterlyser i sine tekstsamlinger Neon. Lær av dere selv!

Sakprosakanon?
Man kunne ønske seg en sakprosakanon også i norskfaget. Sakprosasjangrene er påfallende underrepresenterte i alle de tre læreverkenes tekstutvalg (hvis vi ser bort fra læreboktekstene som er produsert for anledningen). Dette er i tråd med forventningene, og norskbøker slik vi kjenner dem. Derfor får vi heller jakte på hva slags saksprosatekster som er der, i stedet for å argumentere for det opplagte – det burde vært flere. De teksttypene som går igjen, er biografier over kjente personer eller forfattere, korte artikler om naturfaglige og historiske emner, og småtekster om språk, filosofi og bokverk. Både God i ord og Safari fortjener å bli trukket fram på hver sin måte. God i ord har knapt en eneste tradisjonell læreboktekst i sin tekstsamling, og velger tydelig å rendyrke antologien. Dette understrekes ved at verken oppgaver, tekstteori eller litteraturhistorie finnes i tekstsamlinga. Antallet sakprosatekster med oppgitt forfatter er langt høyere i dette verket enn i de andre, og det samme gjelder antall sakprosasjangre som er representert. Safaris særtrekk er at verket utnytter sakprosatekstenes potensial i langt større grad enn de øvrige, og spesielt språkboka Agora som hører til, vier det særegne ved saktekster mye plass. I alle de tre verkene er behandlingen av argumenterende tekster svak. Bredden i tekstutvalget mangler, og består stort sett av elevtekster og instruksjoner om hvordan skrive argumenterende tekster selv. Vi vet fra flere undersøkelser at dette er spesielt vanskelige tekster å tolke for elevene, men ikke desto mindre sjangre vi ser mye av i hverdagen. Ofte er jo ikke disse tekstene vanskelige i seg selv, men elevene har altså lett for å skrive om sine egne meninger, i stedet for å vise hva en foreliggende tekst mener og gjør.
    Sammensatte tekster er et satsningsområde i læreplanen, og de tre norskverkene behandler temaet gjennom filmsjangeren, og et høyt antall illustrasjoner. I en sammensatt tekst er det mindre krevende å tolke teksten for seg og illustrasjonen (for eksempel en graf, et diagram, et bilde) for seg, enn det er å tolke det sammensatte elementet: «Hva uttrykker teksten og illustrasjonen til sammen?» Men det sammensatte ved disse tekstene i lærebøkene er dårlig utnyttet i oppgavene. I den grad de behandles, behandles de hver for seg. Noe av forklaringen er selvsagt at det sammensatte ved tekstene ofte er skapt av læreboka selv, for å fylle andre behov enn det å utdype mening. Illustrasjoner skaper liv og luft på sidene, kan være til inspirasjon, fyller tomrom osv.
    Antologier kan skapes gjennom bruk av utdrag fra større verk eller med mindre avsluttede helheter fra flere forfattere. Måten både Safari og Zeppelin presenterer tekster på er forvirrende. Det opplyses ikke om sjanger, om det er et utdrag eller om hvem forfatteren er, før teksten er ferdiglest. God i ord, som bruker et høyt antall utdrag, varsler leseren ved begynnelsen av hver tekst om hva som er i ferd med å skje.

Markus Romeo Simonsen eller Romeo og Julie
Læreplanene fra 80- og 90-tallet inneholdt kanoniserte lister med oversikt over hvilke skjønnlitterære tekster elevene burde ha kjennskap til. Effekten av å ta disse ut av læreplanen er enorm: I den grad årets nyutgivelser opprettholder en kanon, er tekstene nye for de fleste over myndighetsalder. For eksempel bruker både God i ord og Zeppelin Endre Lund Eriksens Pitbull-Terje som tekstutdrag, og vier utdragene ekstra oppmerksomhet som tema for et kapittel om film og bøker. Klaus Hagerups Markus er både forelsket og på ferie på Lanzarote, og etter å ha lest alle tre norskverkene for hele mellomtrinnet, har jeg lest så mange forskjellige utdrag at jeg kjenner all handling i disse ungdomsromanene. Og mesteparten av de skjønnlitterære tekstene er nettopp utdrag fra barne- og ungdomsbøker med jevnaldrende hovedpersoner. God i ord utmerker seg i sitt utvalg av skjønnlitterære tekster på to måter: med andelen oversatt litteratur og innslag av voksenlitteratur. Både Drageløperen, Vindens skygge, Haikerens guide til galaksen og lyrikk fra forfattere som Hal Sirowitz og Magli Elster er med. Og apropos den forelskede Markus: Elegant presenteres utdrag fra Shakespeares Romeo og Julie ved siden av utdrag fra Hagerups tekst om Markus Romeo Simonsen. Antologien God i ord har også et mye høyere innslag av lyrikk enn de andre bøkene, både fra den norske barnelyriske kanon og fra gamle og nye klassikere fra voksenlyrikkens verden. Antologien er i tillegg utstyrt med sitater fra verdens tenkere, politikere og forfattere, enkelte nær knyttet til innhold, og andre som illustrasjoner.

Forelskelse og fantasy Vi vet at lyst og engasjement er viktig for utviklingen av gode leseferdigheter, og dette ser ut til å ha vært styrende både for Zeppelin og God i ord i tekstutvalg og temavalg: forelskelse og forelskelse om igjen, film og data, spenning og humor. Det framstår befriende å møte «gamle» sjangre og forfattere i tillegg i Safari – i Zeppelin og God i ord glimrer forfatterne fra norsk barnelitteraturs gullalder med sitt fravær, mens Safari får plass til mange av dem. Noen er likevel med i alle: Alf Prøysen, Asbjørnsen og Moe, Astrid Lindgren, Roald Dahl og Inger Hagerup. Men bare den siste er gitt en framskutt plass. Den nye kanon, ved siden av Klaus Hagerup og Endre Lund Eriksen, ser slik ut: Arne Svingen, Ragnar Hovland, Arne Berggren, Gro Dahle, Marit Kaldhol, Jon Ewo, Einar Økland, Jan Erik Vold og J.K. Rowling. Dette er bra, elever trenger tekster fra og om samtiden. Men virkelighetens tekster er ikke som denne kanonen. Det bør være plass til et større mangfold, både av teksttyper og sjangre, ikke minst skjønnlitteratur om livet etter fylte tretten år – og sakprosa om vanskeligere temaer. I PISA 2000 viste det seg at de oppgavene som norske, svenske og danske elever (i motsetning til finske) gjorde det spesielt svakt i, var oppgaver som var knyttet til tekster som de fleste ungdommer vil oppfatte som «voksne» eller «kjedelige».6 Oppgaver som så ut til å favorisere de norske elevene, var ofte knyttet til tekster som enten henvendte seg til eller handlet om ungdom. Selv med rykende ferske lærebøker til Kunnskapsløfet, er læreren ganske alene om å lage opplegg for mer avansert tekst- og samfunnsforståelse.

Lesing ≠ Norsk? De siste årenes oppmerksomhet om lesing har fått stort gjennomslag, og forlagene utgir lesebøker på alle årstrinn. Norskfaget har imidlertid veldig mange andre oppgaver å utføre enn å øve elevenes leseteknikk og leseforståelse. Mange av de oppgavene jeg etterlyser, passer også vel så godt i andre fag som samfunnsfag, kunst og håndverk, naturfag og mat og helse.
    De nye norskverkene er alle gode og gjennomarbeidede verk, men har som oppgave å fylle nesten umulig mange funksjoner. Kort sagt er Safari det trausteste alternativet, både i tekstutvalg og design, men samtidig det verket som tilbyr mest bredde i kraft av å by på tekstarven fra tidligere tider. I tillegg framstår verket med didaktisk tyngde, med gode faglige innføringer for elever og lærere. God i ord er uten tvil vakrest og mest innbydende, og antologiformen er ryddig og enkel. Verket har også størst bredde i sjangre, flest sakprosatekster, flest dikt, og mest moderne tekstutvalg, også av voksenlitteratur. Zeppelins særegenhet ligger i at norskfaget er integrert i leseboka, altså teori og kapitler som hos de andre er plassert i språkboka. Zeppelin har også flest kunstverk fra verdenskunsten som illustrasjoner, og har solide oppgaver knyttet til tekstene i leseboka. Men norskfaget er stort og omfangsrikt, og etter innføringen av lesing som en solid bestanddel, er det i ferd med å få (for) store oppgaver. Det er sikkert mulig å løse alle norskfagets oppgaver innenfor rammene, men det er ikke sikkert at det skal skje uten hjelp av spesialiserte leselærere og uten en mer balansert vekting av disiplinene.
    Det skal innrømmes at jeg møtte disse læreverkene med tre fordommer: Er skriving gått helt av moten? Og hva med godt gammeldags håndverk som grammatikk og syntaks? Vil norskbøkene ha passet til hvilken som helst læreplan de siste tredve år? Til det første: Selv om lærernes ressursbøker har en voldsomt ensidig vekt på lesing, er ikke skriving glemt i språkbøkene eller i oppgaveheftene (Safari er spesielt sterk på skriving). Det er benevningene som går av moten, og ikke disiplinene: Lesing har alltid vært der, men er nå trukket mer fram, og skriving finnes fortsatt, selv om det ikke ropes ut. Og til dem som bekymrer seg for at ordklasser og setnings­analyse ikke lenger har en framskutt plass i norskundervisningen: Grammatikk har i alle fall mye boltreplass i disse tre nye norskverkene, gjenkjennbar og oppdatert etter den nye referansegrammatikken.
    Kunne så de nye bøkene passet til hvilken som helst læreplan? Tja. Det er mye nytt i disse verkene til Kunnskapløftet: eksplisitte målformuleringer, ny og frisk kanon, sammensatte tekster, svært mye plass til lesing og konsentrasjon om grunnleggende ferdigheter. Dette er likevel ikke mer framtredende enn at det kan overses, og heller ikke av en sånn voldsom kvalitet at det imponerer. Særlig behandlingen av digitale og muntlige ferdigheter mangler dybdebehandling. Her kan imidlertid verken lærebokforfatterne eller forlagene ta kritikkene alene. Å bevege norsk skole inn i den digitale virkeligheten er foreløpig Kunnskapsløftets stebarn på alle hold.


Noter

1    s. 150 i Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R.V. og Roe A. (2007): Tid for tunge løft: norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo, Universitetsforlaget.
2    Min masteroppgave i nordisk litteratur omhandlet teks­ter og oppgaver i de første nasjonale prøvene i 2004, og jeg jobber i dag ved ILS, som har ansvar for utvikling av nasjonale leseprøver for 8. årstrinn.
3    OECDs kompetanseprosjekt DeSeCo (Definition and Selection of Key Competencies), EUs kompetansebegep fra Lisboa 2000, samt utredninger i Nordisk ministerråd.
4    Kunnskapsløftets læreplan i norsk, tilgjengelig fra: http://www.udir.no/templates/udir/TM_GrunnleggendeFerdigheter.aspx?id=2098&visning=2
5    Denne spissformulerte framstillingen av hva norske elever er gode til og ikke, representerer hovedinntrykket fra resultatene i PISA og en utvalgsundersøkelse blant elever som har gjennomført nasjonale leseprøver, begge basert på gjennomsnittsverdier i populasjonen. Den er også basert på et bestemt inntrykk etter retting av de samme prøvene i flere år.
6    s. 141 i: Kjærnsli m.fl., op.cit.


Del artikkel på twitter Del denne artikkelen på Twitter.

 Tips en venn om denne artikkelen!  
 

<Tilbake til forrige side Utskriftsvennlig side>